Es claro que el modelo pedagógico del Tilatá es el resultado de una alianza con el Bachillerato Internacional. Pero, ¿sabemos qué representa esa alianza para la comunidad de enseñanza y aprendizaje?
Te proponemos seguir esta serie de escritos con lupa, pues descubrirás la riqueza de tejer buenas alianzas, información valiosa y herramientas prácticas para acompañar a nuestros estudiantes en sus procesos educativos.
Mejor bien acompañado, si es por una causa común.
Desde el 2010, en Tilatá iniciamos el proceso de implementación de los programas del Bachillerato Internacional. Ya son 11 años recorridos de la mano de un modelo que nos ha permitido fortalecer nuestra labor académica, que ha afianzado los valores y atributos en los que creemos y que nos ha permitido vincular a toda la comunidad en la construcción de aprendizajes significativos, para la consecución de nuestro propósito: transformar la educación para contribuir a una mejor versión del mundo.
¿Por qué la alianza con el Bachillerato Internacional nos fortalece? Porque compartimos principios, atributos, valores y prácticas pedagógicas. Y cuando tenemos tantas cosas en común, es más fácil, efectivo y ágil trabajar para que todos alcancemos nuestros objetivos.
Estos son algunos de los aspectos que nos impulsaron a unirnos y que día a día ratifican el valor de esta unión:
¿Cómo se traduce esta alianza en el día a día de nuestros estudiantes?
Ir de la teoría a la práctica es la apuesta pedagógica que nos permite comprender mejor, en este caso, la forma en que aprenden nuestros estudiantes.
El continuo de los Programas del IB en Tilatá
Nuestra lupa profundizará en las características de cada uno de los programas que hemos implementado, a lo largo de estos 12 años. Hoy te mostraremos un panorama de los tres programas, al que formalmente llamamos el continuo de los Programas del IB.
Para aproximarte a las generalidades del continuo, te invitamos a ver este video:
En esta lista, encontrarás las metas y los aspectos que comparten los tres programas:
- Estudiantes capaces de gestionar su propio aprendizaje
- Formación de agentes de cambio
- Evaluaciones formativas y sumativas
- Enfoques de aprendizaje que garanticen el desarrollo de habilidades
- Aprendizaje contextualizado
- Unidades de indagación
- Aprendizaje basado en conceptos
- Ciclos de indagación, acción y reflexión
- Aprendizaje de las lenguas
- Cierres de cada programa con un trabajo que recoge los aprendizajes
Encontrarás a continuación, algunas de sus particularidades, en coherencia con nuestros principios educativos:
Para garantizar continuidad, es necesario construir un paso a paso que facilite alcanzar los objetivos trazados. Hoy te dejamos la tarea de ponerle la etiqueta a cada aspecto mencionado en nuestra tabla de etapas de los programas. Estas son las etiquetas:
Agentes de cambio
Enfoque del aprendizaje
Cierre de Programa
Nuestra tarea, en las próximas publicaciones, será explicarte las singularidades de los programas y en qué consiste cada una de las etapas mencionadas.
El Programa de la Escuela Primaria (PEP)
* La información relacionada a las características del programa ha sido extraída de diversas fuentes pertenecientes a la página de la organización: www.ibo.org
Nuestra lupa profundizará en las características de cada uno de los programas que hemos implementado, a lo largo de estos 12 años. Hoy presentaremos las características de nuestro primer programa certificado, en el Colegio: el PEP. Y quién mejor que una de nuestras profesoras especialistas para explicar qué es, cómo funciona y cuáles son las ventajas del programa.
Para que profundices en las características del programa, resuelvas tus dudas y encuentres recursos, te invitamos a consultar las secciones que preparamos:
- Características del Programa
El modelo del PEP tiene en cuenta la forma de aprender de los niños. Basado en una filosofía que reconoce la curiosidad, creatividad y capacidad de reflexionar naturales del niño, el PEP crea un entorno de aprendizaje estimulante y enriquecedor.
El PEP tiene un enfoque transdisciplinario. Esto significa que los alumnos aprenden cuestiones que abarcan diferentes áreas disciplinarias, al tiempo que analizan ideas importantes. Los 6 temas transdisciplinarios que guían las unidades de indagación cada año son: Quiénes somos, Dónde nos encontramos en el tiempo y el espacio, Cómo nos expresamos, Cómo funciona el mundo, Cómo nos organizamos, Cómo compartimos el planeta. Las unidades de indagación entrelazan ideas y habilidades de las áreas disciplinarias pertinentes, como lo son: Lenguas, Ciencias Sociales, Matemáticas, Artes, Ciencias Naturales y Educación Personal, Social y Física.
Los estudiantes aprenden conceptos importantes a través de unidades de indagación. Este enfoque anima a los alumnos a establecer sus propias conexiones entre lo que saben y la forma en que eso se relaciona con el mundo que los rodea; en la medida en que desarrollan habilidades sociales, de pensamiento, comunicación, investigación y de autogestión.
- Las 10 razones por las que vale la pena elegir el PEP
- Preguntas frecuentes
La implementación de un programa del IB, ¿implica que en el colegio al que asiste mi hijo(a) no se enseñarán los estándares de contenidos locales o nacionales, como el currículo estatal común?
El IB ha adquirido el compromiso de velar por que los estudiantes matriculados en los programas del IB cumplan sobradamente con los estándares de contenidos locales o nacionales. Ante la puesta en práctica de cualquier programa del IB, los colegios deben examinar su currículo cuidadosamente a fin de asegurarse que existe una correspondencia con los estándares de contenidos locales, estatales o nacionales. Para obtener más información sobre el IB y el currículo estatal común, visite www.ibo.org/es.
¿Se han realizado estudios sobre el impacto del PEP?
El IB otorga una gran importancia a la validación externa de sus programas, currículos y desarrollo profesional. En un reciente estudio global del programa International Schools’
Assessment, los estudiantes del PEP demostraron un desempeño superior en matemáticas, comprensión lectora y expresión escrita al de los alumnos que no cursaban el programa del IB. En www.ibo.org/es/research se puede acceder a otros estudios de investigación sobre el impacto y desarrollo de los programas, la garantía de calidad, y la evaluación.
¿Cuándo comienzan y terminan los alumnos el PEP? ¿Cuándo se efectúa la transición al PAI?
El PEP está destinado a estudiantes de 3 a 12 años (educación preescolar y primaria). El PAI es un programa diseñado para alumnos de entre 11 y 16 años, mientras que el Programa del Diploma (PD) y el Programa de Orientación Profesional (POP) están destinados a los estudiantes de 16 a 19 años que se encuentran en los dos últimos años de secundaria.
¿Reciben los profesores del IB capacitación especial?
Todos los profesores del PEP reciben formación profesional sobre los enfoques de la enseñanza y los enfoques del aprendizaje del IB por parte de responsables de taller
certificados del IB. Se trata de un requisito obligatorio para todos los Colegios del Mundo del IB que imparten el PEP.
- Recursos para entender y poner en práctica el PEP
La lista de reproducción del Programa de la Escuela Primaria (PEP) es un conjunto de recursos para ayudar a su comunidad escolar a aprender sobre el PEP y a convertirse en parte activa de la educación de los alumnos.
El Programa de Años Intermedios (PAI)
* La información relacionada a las características del programa ha sido extraída de diversas fuentes pertenecientes a la página de la organización: www.ibo.org
Del continuo a las características de cada programa, vamos profundizando en nuestro modelo de enseñanza-aprendizaje. Con ustedes, nuestro segundo programa certificado: el PAI.
Para que profundices en las características del programa y resuelvas tus dudas, te invitamos a consultar las secciones que preparamos:
- Características del programa
El Programa de los Años Intermedios (PAI) está diseñado para estudiantes de 11 a 16 años. Proporciona un marco para el aprendizaje que anima a los alumnos a convertirse en pensadores creativos, críticos y reflexivos. El PAI hace hincapié en el desafío intelectual, y anima a los estudiantes a establecer conexiones entre las disciplinas tradicionales que estudian y el mundo real. Fomenta el desarrollo de habilidades comunicativas, el entendimiento intercultural y el compromiso global, cualidades esenciales para los jóvenes que serán líderes el día de mañana.
El PAI es lo suficientemente flexible como para dar cabida a los requisitos de la mayoría de los currículos nacionales o locales. Se apoya en los conocimientos, habilidades y actitudes desarrollados en el Programa de la Escuela Primaria (PEP) del IB y prepara a los alumnos para afrontar los desafíos académicos del Programa del Diploma (PD).
El Programa de los Años Intermedios del IB:
- Aborda de manera holística el bienestar intelectual, social, emocional y físico de los alumnos.
- Proporciona a los alumnos oportunidades de desarrollar los conocimientos, las actitudes y las habilidades que necesitan para abordar cuestiones y situaciones complejas y para actuar de manera responsable en el futuro.
- Garantiza amplitud y profundidad de comprensión mediante el estudio de ocho grupos de asignaturas.
- Requiere que los alumnos estudien al menos dos lenguas (la lengua de instrucción y una lengua adicional de su elección) para fomentar su comprensión de la propia cultura y la de otras personas.
- Posibilita que los alumnos participen en actividades de servicio a la comunidad.
- Ayuda a preparar a los alumnos para la educación superior, el mercado laboral y toda una vida de aprendizaje
- El currículo
El PAI consta de ocho grupos de asignaturas: Adquisición de Lenguas, Lengua y Literatura, Individuos y Sociedades, Ciencias, Matemáticas, Artes, Educación Física y para la Salud, y Diseño. Los alumnos estudian un mínimo de 50 horas lectivas por grupo de asignaturas cada año académico.
Los docentes del PAI organizan el currículo prestando atención a los siguientes elementos: la enseñanza y el aprendizaje en contexto, la comprensión conceptual, los enfoques del aprendizaje, el servicio como acción. En próximas ediciones, te explicaremos en detalle cada uno de estos elementos.
Los estándares de evaluación del PAI son uniformes en todo el mundo. Con el fin de mantener el rigor, el modelo de evaluación del PAI se basa en criterios establecidos. Los profesores crean tareas de evaluación válidas y variadas que permiten a los estudiantes demostrar su nivel de logro en relación con los objetivos específicos formulados por el IB. Las tareas se evalúan con respecto a criterios establecidos, y no con respecto al trabajo de otros alumnos. Un buen currículo desarrollará una gama de habilidades en los alumnos. El PAI anima a los profesores a evaluar esta gama de habilidades adquiridas, incluida la capacidad de realizar satisfactoriamente exámenes escritos. Algunas tareas de evaluación típicas del PAI son investigaciones y actividades abiertas y de resolución de problemas, debates organizados, pruebas y exámenes, experimentación práctica, análisis y reflexión.
El Proyecto Personal es una experiencia culminante en la cual los estudiantes de noveno aplican sus habilidades de enfoques del aprendizaje para realizar un trabajo amplio e independiente. Este componente obligatorio permite demostrar el aprendizaje de manera creativa y realmente personal.
- Las 10 razones por las que vale la pena elegir el PAI
- El impacto del PAI
En el siguiente enlace obtendrás un resumen de los principales hallazgos respecto al impacto del PAI en resultados educativos estandarizados.
El Programa Diploma (PD)
* La información relacionada a las características del programa ha sido extraída de diversas fuentes pertenecientes a la página de la organización: www.ibo.org
Y para culminar la presentación de cada programa, hoy nos detendremos en el programa implementado más recientemente en el Colegio: el Programa Diploma (PD).
En el video pudimos notar que el PD es un programa educativo riguroso y equilibrado, que constituye una excelente preparación para la universidad y la vida adulta. A continuación, una descripción detallada de las características de cada componente del programa:
- El Currículo
Los estudiantes del PD deben elegir un curso de cada uno de los cinco grupos de asignaturas que prefigura el programa. Dichos grupos ofrecen una comprensión y unos conocimientos amplios sobre la lengua y la literatura, los individuos y las sociedades, las ciencias y las matemáticas. Además, los estudiantes deben elegir un curso del grupo de Artes o un segundo curso de uno de los otros grupos de asignaturas. Se pueden cursar asignaturas del PD tanto de Nivel Medio (NM) como de Nivel Superior (NS). Se cursan un mínimo de tres asignaturas de Nivel Superior y no más de cuatro (240 horas lectivas), mientras que el resto de asignaturas cursadas serán de Nivel Medio (150 horas lectivas). Las asignaturas de NM garantizan la exposición de los estudiantes a una variedad de disciplinas que, de otro modo, podrían optar por no elegir. Las asignaturas de NS les permiten dedicar más tiempo a aquellas disciplinas de su interés, al explorar diferentes opciones de manera adicional a los componentes troncales de NM. En este sentido, todas las asignaturas del PD, independientemente de que sean de NM o de NS, forman parte integral del programa. Se pueden estudiar y realizar los exámenes en español, francés e inglés. Aparte de los estudios disciplinarios, el PD ofrece tres componentes troncales que amplían la experiencia educativa de los estudiantes y los estimulan para que apliquen su conocimiento y sus habilidades.
- Componentes troncales del PD
La Monografía exige que los estudiantes realicen una investigación independiente mediante el estudio en profundidad de una cuestión relativa a una de las asignaturas del PD que cursan.
Teoría del Conocimiento (TdC) aplica un enfoque coherente al aprendizaje que unifica las disciplinas académicas. En este curso sobre pensamiento crítico, los estudiantes investigan sobre la naturaleza del saber y profundizan en su comprensión del conocimiento como construcción humana.
Creatividad, Actividad y Servicio (CAS) hace hincapié en contribuir a que los estudiantes desarrollen su propia identidad, de acuerdo con los principios éticos expresados en la declaración de principios y el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB. CAS complementa un programa académico exigente de manera holística, ya que ofrece oportunidades para la autodeterminación, la colaboración, los logros y el disfrute. Hace participar a los estudiantes en una variedad de actividades simultáneas al estudio de las disciplinas académicas del PD. Las tres áreas de CAS son creatividad (exploración y ampliación de ideas para dar lugar a un producto o una representación original o interpretativa), actividad (esfuerzo físico que contribuye a un estilo de vida sano) y servicio (compromiso colaborativo y recíproco con la comunidad en respuesta a una necesidad verdadera). Este componente del programa se articula con el objetivo y las actividades propuestas por el Centro de Justicia Social (CEJUS) de nuestro Colegio, que contribuye a la consecución de la mejor versión del territorio.
- 10 razones por las cuales el PD es la preparación ideal para la universidad
- El impacto del PD
En el siguiente enlace obtendrás un resumen de los principales hallazgos respecto al impacto del PD en resultados educativos estandarizados.
https://www.ibo.org/globalassets/digital-toolkit/brochures/1510-dp-infographic-es.pdf
https://www.ibo.org/globalassets/digital-toolkit/brochures/ib-dp-infographic-single-column-es.pdf
En próximas publicaciones: veremos en detalles cada uno de los componentes que garantizan el continuo de los programas.
Modelos de aprendizaje en los que creemos
Hay diferentes maneras de abordar los contenidos que hacen parte de un currículo. Como la propuesta de trabajo de los contenidos del IB es desde el análisis conceptual, la manera aprendizaje, que responden al dlti-disciplinariedad.
En la siguiente tabla podemos entender las diferencias entre cada modelo:
*La información presentada en esta nota ha sido extraída del centro de recursos de la página del IB: resources.ibo.org. Guías: El aprendizaje y la enseñanza PEP, Promoción de la enseñanza y aprendizaje interdisciplinarios PAI, El programa del Diploma: de los principios a la práctica.
Con esa comprensión inicial, podemos profundizar en los modelos, cómo nos permiten organizar el currículo y la manera en que funciona el aprendizaje con cada modelo, de acuerdo a la progresión de los programas, haz click aquí para conocer más.
La evaluación en los programas del IB
Aunque la evaluación en cada programa del IB se ajusta a unos requerimientos específicos, que tienen que ver con la edad de los estudiantes, el desarrollo de habilidades y los objetivos a alcanzar, sus principios no sólo trascienden los programas sino que dialogan con nuestra postura institucional frente a la evaluación y enriquecen nuestras prácticas evaluativas.
- ¿Qué es la evaluación?
El término evaluación puede referirse a los distintos modos en que se pueden obtener y sopesar datos respecto al desempeño de un alumno. Sin embargo, no se restringe únicamente a esto: la evaluación también es el punto de partida de la planeación curricular.
La evaluación debería servir para aportar pruebas de que los alumnos han alcanzado los objetivos educativos; es decir, existe una interdependencia de la evaluación y el propósito educativo, que se puede observar en el diagrama que aparece a continuación (del paradigma de Furst, 1958, en Frith y Macintosh, 1984). Si se produce una desconexión entre dos de estos tres elementos, casi con total seguridad la evaluación tendrá poca calidad.
- ¿Cuál es su propósito?
El propósito de la evaluación es servir de base al aprendizaje y la enseñanza. Implica la obtención y el análisis de información acerca del aprendizaje de los alumnos para servir de base a las prácticas docentes utilizadas. Identifica aquello que los alumnos saben, comprenden y pueden hacer en las diferentes etapas del proceso de aprendizaje.
Una evaluación eficaz que logra este propósito ofrece información valiosa para comprender qué constituye el aprendizaje y cómo apoyarlo, y es significativa para todos los miembros de la comunidad de aprendizaje.
Los estudiantes regulan su propio aprendizaje de forma eficaz cuando participan activamente en la evaluación y actúan sobre la base de comentarios constructivos. Esto los ayuda a reflexionar sobre su progreso, establecer objetivos en relación con su aprendizaje y a participar en la toma de decisiones sobre lo que necesitan hacer para alcanzar dichos objetivos.
Los maestros son más eficaces cuando aprenden continuamente sobre lo que los estudiantes saben y pueden hacer. Reflexionan sobre sus prácticas, adaptan su enseñanza en función de los datos, y ofrecen comentarios oportunos, específicos y bien razonados para respaldar mejor el aprendizaje.
Las familias y los tutores legales están más informados cuando comprenden los objetivos de aprendizaje que sus hijos intentan alcanzar y el progreso que están realizando. Cuando apoyan el aprendizaje, amplían la comprensión y el desarrollo de habilidades de sus hijos. Contribuyen al placer de aprender de sus hijos y a su crecimiento como estudiantes exitosos mediante el intercambio de ideas con la comunidad de aprendizaje.
Los colegios se convierten en comunidades de aprendizaje más influyentes cuando utilizan la evaluación como una herramienta para evaluar la profundidad de su currículo y la eficacia de su enseñanza. Toman decisiones orientadas a destinar recursos y apoyo a las prioridades y necesidades de desarrollo profesional más apremiantes.
Una buena evaluación es…
Los aspectos que el IB vincula con una buena evaluación se pueden resumir como:
1. Apoyo a los objetivos curriculares
La evaluación debe fomentar la buena enseñanza (repercusión positiva), debe ser previsible y no se debe considerar como una actividad separada de la enseñanza y el aprendizaje.
El IB parte del principio de que el diseño de las evaluaciones debe fomentar los resultados educativos más deseados para los estudiantes. Los efectos sobre el aprendizaje de los estudiantes continúan siendo una consideración esencial en el diseño de las evaluaciones y, junto con la pertinencia del constructo (es decir, evaluar lo correcto), son la prioridad del IB para decidir cómo encontrar el equilibrio entre los distintos elementos de la validez.
El término predictibilidad designa la capacidad de estimar qué sucederá o cuándo sucederá algo. En el ámbito de la evaluación, esto se refiere a la capacidad de los colegios para determinar qué preguntas aparecerán en los exámenes y cuándo. Es fundamental que las prácticas del IB en materia de evaluación tengan una buena predictibilidad, ya que, al cumplir este principio, el IB muestra que respeta los requisitos de sus constructos tal como se publican para los profesores, lo cual da pie a una oportunidad de evaluación “justa” en lo referido al cumplimiento curricular. Lo que el IB haya dicho que se va a evaluar, se evaluará. El principio subyacente es que nada debería ser una sorpresa para el estudiante.
2. Uso de una variedad de tareas de evaluación
Una pregunta de opción múltiple, una pregunta de respuesta corta, una pregunta de respuesta extensa, un ensayo, un proyecto, un trabajo de carpeta o un trabajo de investigación son ejemplos de tareas de evaluación.
Un instrumento o componente de evaluación consta de una o más tareas que se reúnen por motivos de continuidad temática o de contenido, o por conveniencia. Los instrumentos o componentes de evaluación pueden adoptar la forma de una prueba de examen, una carpeta, un proyecto o un trabajo de investigación. Los conceptos de componente y de tarea de evaluación se solapan. A veces, un estudiante puede realizar para un componente una sola tarea de entre varias a elegir.
Existen también consideraciones de validez, relativas a la adecuación al propósito, que exigen un enfoque variado de la evaluación. La variedad de técnicas de evaluación contribuye a reducir la posibilidad de falta de equidad en la evaluación (Linn, 1992; Brown, 2002). La gama de componentes del modelo de evaluación de una asignatura y el conjunto de tareas inherentes garantizan una representación adecuada de los logros del estudiante con respecto a los objetivos específicos de esa asignatura.
3. Consideración de las competencias más amplias del estudiante y de las habilidades de pensamiento de orden superior
La educación del IB aspira a lograr mucho más que el simple aprendizaje de “hechos” por parte de los Estudiantes. Este arraigado objetivo del IB se refleja actualmente en iniciativas como las que adoptan diversos gobiernos para dotar a los estudiantes con habilidades del siglo XXI y competencias laborales.
La filosofía del IB y su enfoque acerca de las competencias del estudiante se centran en el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB y su relación con la mentalidad internacional.
Una buena evaluación tiene en cuenta toda la variedad de resultados que el curso pretende lograr y permite que los estudiantes demuestren sus habilidades en dichos resultados. Sin embargo, con frecuencia sólo resulta deseable o factible medir una pequeña parte de los resultados, y una evaluación de buena calidad también equilibra estas limitaciones. Para el IB, el mejor sistema consiste en categorizar estos resultados en función de las habilidades de pensamiento de orden superior, de las competencias más amplias de los estudiantes, y de su relación con la mentalidad internacional. Así, el objetivo de las evaluaciones del IB es medir las habilidades de pensamiento de orden superior que son la capacidad de evaluación y la capacidad de análisis, y no la simple facultad de memorizar conocimientos. Las capacidades de análisis, síntesis y evaluación de los estudiantes sólo pueden valorarse adecuadamente si se les exige analizar, sintetizar y evaluar con cierta amplitud. Las pruebas que solo premian la capacidad de memorizar conocimientos, conceptos y técnicas cotidianas no resultan adecuadas al propósito de la educación del IB.
Los estudiantes que viven los programas del IB se encuentran en numerosos países y tienen una amplia variedad de nacionalidades. Además de los objetivos académicos de nuestros programas, el IB pretende que los estudiantes se formen como “jóvenes solidarios capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural” y alentarlos a “entender que otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto” (declaración de principios del IB, 2002). Por lo tanto, en la enseñanza del IB hay un contexto internacional y un propósito de comprensión intercultural, y ambos elementos deben reflejarse en la evaluación.
Esperamos que la definición, el propósito y las características de una buena evaluación en el IB te dejen con preguntas, que iremos respondiendo, en la medida en que te contemos con detalles cómo se traduce toda esta teoría a la cotidianidad de las prácticas educativas, en cada programa.
La evaluación en el PEP
Como lo mencionamos en nuestra anterior publicación, todos los programas del IB están guiados por la evaluación, tal como se indica en los enfoques de la enseñanza del IB. Si bien las evaluaciones son diferentes en cada programa, todos los métodos de evaluación del IB son variados y cumplen su propósito.
En el Programa de la Escuela Primaria (PEP), la evaluación es una parte central del objetivo de apoyar a los estudiantes cuidadosa y eficazmente a través de la adquisición de conocimientos y habilidades específicos de las asignaturas, la comprensión de conceptos y el desarrollo de las habilidades de los enfoques del aprendizaje. El desarrollo de conocimientos, comprensión conceptual y habilidades requiere que tanto los maestros como los alumnos demuestren la capacidad de evaluar.
Características de una evaluación eficaz
Una evaluación altamente eficaz tiene las siguientes características clave (adaptadas de Clarke, 2012):
- Es auténtica: apoya el establecimiento de conexiones con el mundo real para fomentar la participación de los estudiantes.
- Es clara y específica: esto incluye los objetivos de aprendizaje buscados, los criterios de logro y el proceso que los estudiantes utilizan para aprender.
- Es variada: utiliza una amplia variedad de herramientas y estrategias que cumplen su propósito para construir una imagen completa del aprendizaje de los estudiantes.
- Está orientada al desarrollo: se centra en el progreso de cada estudiante en lugar de su desempeño en relación con otros estudiantes.
- Es colaborativa: implica la participación de los maestros y estudiantes en el desarrollo de evaluaciones y el proceso de evaluación.
- Es interactiva: la evaluación abarca diálogos continuos e iterativos sobre el aprendizaje.
- Va de los comentarios a los comentarios proactivos: proporciona comentarios sobre el aprendizaje actual a fin de determinar qué se necesita para apoyar el aprendizaje futuro (Hattie y Timperley, 2007) y aumenta la motivación de los estudiantes.
El enfoque de evaluación del PEP otorga a los estudiantes un papel fundamental en el proceso de evaluación y lleva a los maestros a considerar la evaluación para que cumpla su propósito. Las prácticas de evaluación del PEP integran de manera holística la evaluación para el aprendizaje, la evaluación del aprendizaje y la evaluación como aprendizaje (Harlen y Johnson, 2014), con el fin de apoyar un aprendizaje y una enseñanza eficaces.
Preguntas clave para el diseño la evaluación en el PEP
Al diseñar una evaluación holística, los profesores consideran las siguientes preguntas:
- ¿Qué objetivos de aprendizaje se alcanzarán?
- ¿Cómo puedo hacer para que los estudiantes participen en el diseño de la evaluación?
- ¿Cómo pueden los estudiantes participar en diálogos con los maestros acerca del desarrollo de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje?
- ¿Qué datos o indicios se deben obtener?
- ¿Qué herramientas o estrategias se deben utilizar para obtener datos?
- ¿Cómo se supervisarán, documentarán y medirán los indicios?
- ¿Cómo se puede pedir a los estudiantes que demuestren qué más han aprendido?
- ¿Cómo se compartirán los resultados para ofrecer comentarios a los estudiantes?
- ¿Cómo se utilizarán los resultados para fundamentar los siguientes pasos del aprendizaje y la enseñanza?
- ¿Cómo se utilizarán los resultados de la evaluación para informar a la comunidad de aprendizaje?
Las cuatro dimensiones de la evaluación
La evaluación aporta indicios que sirven de base para el aprendizaje y la enseñanza. Tanto los alumnos como los maestros se preguntan constantemente lo siguiente: “¿Estoy progresando? ¿Cómo lo sé?”. Para contestar estas preguntas, obtienen indicios del aprendizaje.
La evaluación del PEP tiene cuatro dimensiones: el seguimiento, la documentación, la medición y la comunicación de resultados del aprendizaje. Cada uno de estos aspectos desempeña su propia función, pero todos tienen como objetivo proporcionar indicios que sirvan de base para el aprendizaje y la enseñanza. Si bien no todas las dimensiones de la evaluación cuentan con la misma ponderación, cada una de ellas tiene su propia importancia y valor. En el PEP se hace hincapié en el seguimiento y la documentación del aprendizaje, ya que estas dimensiones son fundamentales para proporcionar comentarios a los alumnos que pueden ponerse en práctica.
- Seguimiento del aprendizajeEl seguimiento del aprendizaje tiene como objetivo verificar su progreso de acuerdo con los objetivos personales de aprendizaje y los criterios de logro. Esto se realiza a diario mediante una variedad de estrategias: observación, cuestionamiento, reflexión, discusión sobre el aprendizaje con compañeros y maestros, y comentarios bien razonados para fomentar la proactividad en los pasos siguientes del aprendizaje.
Entre las herramientas utilizadas para llevar a cabo un seguimiento se encuentran tareas abiertas, evaluaciones orales o escritas, y una carpeta de aprendizaje.
- Documentación del aprendizajeLa documentación del aprendizaje consiste en la recopilación de indicios del aprendizaje. Puede realizarse de manera física o digital, y puede exhibirse o registrarse usando una variedad de medios. La documentación del aprendizaje se comparte con otras personas para hacer que el aprendizaje sea visible y evidente. Revela información sobre el aprendizaje y ofrece oportunidades para retomar los objetivos de aprendizaje y los criterios de logro.
Los alumnos y maestros pueden documentar los objetivos de aprendizaje, preguntas, reflexiones e indicios del aprendizaje empleando una variedad de formatos. Entre las herramientas utilizadas para la documentación se incluyen puntos de referencia, listas de verificación, tablas de evaluación, registros anecdóticos y carpetas.
- Medición del aprendizajeEl objetivo de la medición del aprendizaje es registrar lo que los alumnos han aprendido en un momento determinado. No todo el aprendizaje puede o necesita medirse.Cada herramienta de medición utilizada debe ofrecer datos adicionales para facilitar una visión más amplia de los logros y el progreso de los alumnos en el aprendizaje.
- Comunicación de resultados del aprendizajeLa comunicación de resultados del aprendizaje informa a la comunidad de aprendizaje y refleja la pregunta “¿Qué tan bien nos está yendo?”. Describe el progreso y los logros del aprendizaje de los alumnos, identifica las áreas que es necesario mejorar y contribuye a la eficacia del programa. La comunicación de resultados es quizá el aspecto más público de la evaluación y, por lo tanto, merece una atenta consideración para que permita ofrecer información clara y de utilidad a padres y estudiantes.
Algunos métodos que han sido utilizados por colegios que ofrecen el PEP, son: reuniones de padres, alumnos y docentes, reuniones con presentaciones de los alumnos, informes y progresiones del aprendizaje.
Como ya te habrás dado cuenta, el mundo de la evaluación abarca una cantidad de aspectos que nuestros profesores deben integrar al planear las unidades de indagación, las tareas y las herramientas para evaluar. Esperamos que este resumen de lo que hacemos para evaluar en el PEP te haya sido útil y te permita seguir descubriendo el mundo de la evaluación.I
La evaluación en el PAI
Como lo hemos visto, desde que abordamos los principios de evaluación en el Bachillerato Internacional, la evaluación forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. En el PAI, requiere que los profesores evalúen los objetivos específicos prescritos de los grupos de asignaturas utilizando los criterios establecidos para cada uno de ellos en cada año del programa.
A fin de ofrecer a los estudiantes la oportunidad de alcanzar los niveles más altos, los docentes preparan tareas rigurosas en las que aplican diversas estrategias de evaluación. En el PAI, los profesores toman decisiones sobre los logros de los estudiantes usando su juicio profesional, guiándose por criterios obligatorios que son públicos, precisos y se conocen con antelación, para garantizar que la evaluación sea transparente. Se utilizan los descriptores en una variedad de tareas de evaluación (desempeños de comprensión auténticos) para determinar los niveles de logro de los estudiantes en relación con los criterios de evaluación establecidos. En la evaluación se utiliza un enfoque donde los niveles otorgados son los que mejor describen el trabajo del estudiante, y los profesores trabajan en colaboración para establecer estándares comunes con respecto a los cuales evalúan los logros de cada estudiante de forma holística.
El IB describe este enfoque como “basado en criterios”, una filosofía de evaluación que no es “normativa” (en la que no se compara el desempeño de los estudiantes en relación con otros y con una distribución esperada del logro), ni “criterial” (en la que los estudiantes deben dominar todos los aspectos de criterios específicos en los niveles de logro más bajos antes de que se pueda considerar que han alcanzado el nivel siguiente).
Propósitos de la evaluación:
- Apoyar y estimular el aprendizaje de los estudiantes ofreciéndoles comentarios sobre el proceso de aprendizaje
- Ofrecer información que sirva de base al proceso de enseñanza, para favorecerlo y mejorarlo
- Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de mostrar transferencias de habilidades entre las disciplinas, por ejemplo, en el Proyecto Personal y en las tareas de evaluación de las unidades interdisciplinarias
- Fomentar entre los estudiantes actitudes positivas hacia el aprendizaje
- Promover una comprensión profunda de los contenidos de las asignaturas apoyando a los estudiantes en sus indagaciones dentro de contextos del mundo real
- Promover el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y creativo
- Reflejar la mentalidad internacional del programa al permitir que la evaluación se realice en contextos culturales y lingüísticos diversos
- Favorecer la naturaleza holística del programa mediante la inclusión de principios que tengan en cuenta el desarrollo integral del estudiante
Características de la evaluación:
Al elaborar las unidades del PAI, los profesores deben procurar que las evaluaciones:
- Sean parte integral del proceso de aprendizaje
- Sean coherentes con los objetivos específicos de los grupos de asignaturas
- Permitan obtener información desde diversas perspectivas, utilizando una variedad de tareas en función de las necesidades de la asignatura y la naturaleza de los conocimientos, las habilidades y la comprensión que se están evaluando
- Sean adecuadas para las edades de que se trata y reflejen el desarrollo de los estudiantes en el marco de la asignatura
- Ofrezcan pruebas de la comprensión de los estudiantes mediante desempeños auténticos (que no impliquen simplemente recordar conocimientos fácticos)
Criterios de evaluación del PAI
El siguiente cuadro presenta un resumen de los criterios de evaluación del PAI para los distintos grupos de asignaturas.
Los colegios deben informar periódicamente sobre el progreso de los estudiantes en relación con los objetivos del PAI mediante el uso de los criterios de evaluación prescritos para los distintos grupos de asignaturas. Los objetivos específicos del PAI se plantean en términos de lo que los estudiantes deberían saber, comprender y ser capaces de hacer al final del programa. Cada objetivo se corresponde con un criterio de evaluación. Esos criterios se refieren al uso de los conocimientos, la comprensión y las habilidades que se deben enseñar, y engloban las dimensiones fáctica, conceptual, procedimental y metacognitiva del conocimiento.
Niveles de logro
Cada criterio se divide en varios niveles de logro (valores numéricos) organizados en las llamadas bandas de puntuación, a cada una de las cuales le corresponde un enunciado de valor general y cualitativo denominado descriptor de nivel. Los niveles de logro 1 y 2 constituyen la primera banda, el nivel 3-4 a la segunda y así sucesivamente. El nivel 0 se otorga cuando el trabajo no se corresponde con lo establecido en el descriptor de los niveles 1 y 2. Todos los criterios tienen cuatro bandas y un máximo de ocho niveles de logro. Todos los grupos de asignaturas del PAI tienen cuatro criterios de evaluación divididos en cuatro bandas, cada una de las cuales comprende dos niveles de logro. Todos los criterios conllevan la misma ponderación.
Los descriptores de nivel de las bandas de puntuación corresponden a distintos niveles de desempeño en relación con los distintos aspectos de cada objetivo específico. Los niveles más bajos indican que el desempeño del alumno en cada uno de dichos aspectos ha sido mínimo. Los niveles más altos se corresponden con descriptores que indican mayores niveles de desempeño en cada aspecto.
Al final de un período de aprendizaje se podrá determinar el nivel de logro alcanzado por cada estudiante al establecer la correspondencia entre los criterios de evaluación y las pruebas obtenidas mediante una serie de experiencias de aprendizaje en relación con cada uno de los objetivos específicos.
Planificación de la evaluación
En la etapa inicial de la planificación de unidades, los profesores formulan enunciados de indagación que impulsan la unidad. A partir de una serie de estrategias de evaluación (observación, respuestas seleccionadas, tareas abiertas, evaluación del desempeño, diarios y carpetas de trabajo), pueden elaborar tareas de evaluación que ofrezcan a los estudiantes suficientes oportunidades para demostrar claramente lo que pueden lograr en relación con las preguntas de indagación y, por ende, con los objetivos específicos del grupo de asignaturas para esa unidad.
Mediante la selección y el empleo de diversas herramientas de evaluación (registros anecdóticos, continuos, listas de verificación, ejemplos), los docentes pueden llevar a cabo una valoración justa, completa y adecuada del desempeño de sus estudiantes, y pueden planificar tareas (composiciones, creación de soluciones o productos en respuesta a problemas, ensayos, exámenes, cuestionarios, trabajos prácticos, investigación, presentaciones verbales y gráficas) que les permitan a los estudiantes demostrar su comprensión y habilidades específicas.
La evaluación en el PD
Como lo hemos visto desde que iniciamos nuestras publicaciones sobre la evaluación en el IB, la evaluación no solo ofrece un método para medir el aprendizaje, sino que desempeña un papel fundamental como apoyo de este. En el PD, el objetivo de la evaluación es servir de apoyo a los objetivos curriculares y fomentar entre los estudiantes un aprendizaje adecuado. Los colegios deben analizar los datos de la evaluación para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Las evaluaciones del PD se basan en los objetivos generales y los objetivos de evaluación de cada curso y, por lo tanto, una enseñanza eficaz para cumplir los requisitos del curso garantiza también una enseñanza eficaz para cumplir los requisitos de la evaluación formal.
Como en el PAI, el PD también hace hincapié en la evaluación basada en criterios. Este método de evaluación valora el trabajo de los estudiantes en relación con niveles de logro determinados, y no en relación con el trabajo de otros estudiantes. Una evaluación eficaz, por tanto, desempeña un papel fundamental en el aprendizaje de los estudiantes. En particular, una de las funciones principales de la evaluación en el PD debería ser la de ofrecer comentarios, pero no solo a los estudiantes, sino también a los profesores sobre los puntos fuertes y las limitaciones particulares de cada estudiante. Estos comentarios para los profesores aportan una orientación fundamental para realizar futuras planificaciones.
Principios subyacentes de la evaluación del IB
Para entender las características específicas de la evaluación en el PD es importante recordar los principios subyacentes de la evaluación del IB. Los cinco puntos siguientes los resumen. Las evaluaciones del IB deben:
Enfoques guiados por la evaluación
Los profesores del Programa del Diploma deben comprender cómo se lleva a cabo la evaluación sumativa formal, que puede definirse como aquella que contribuye directamente a la obtención del diploma. La mayor parte de esta evaluación es externa y consta de exámenes o trabajos realizados a lo largo del curso y enviados a un examinador externo. Algunas evaluaciones sumativas formales son internas, y requieren que el profesor califique el trabajo de los estudiantes de acuerdo con los estándares aceptados del IB. Posteriormente, el estándar del profesor es confirmado o moderado por un moderador externo.
Cabe destacar que la finalidad principal de la evaluación en el PD es apoyar los objetivos curriculares y favorecer un aprendizaje adecuado. Para conseguirlo, la evaluación del PD determina el nivel de desempeño de los estudiantes con respecto a criterios establecidos, que están estrechamente relacionados con los objetivos generales y los objetivos de evaluación de las asignaturas. Para ser evaluados de manera justa, es preciso que los estudiantes entiendan las expectativas de la evaluación, y que estas se expliquen al inicio del curso y estén siempre presentes en el trabajo de clase y las tareas para hacer en casa. Los requisitos de evaluación explican claramente cómo se llevará a cabo la evaluación sumativa y cómo se juzgará el trabajo del estudiante al final del curso.
Los profesores tienen la responsabilidad de diseñar y proporcionar evaluaciones formativas continuas que informen a los estudiantes acerca de su aprendizaje. La evaluación formativa también permite a los profesores abordar las necesidades individuales de los estudiantes en su planificación de clases y diseño de actividades de aprendizaje. El objetivo es —y se trata de un aspecto clave de “aprender a aprender”— que el estudiante aprenda a juzgar mejor su propio desempeño y ayudarlo a desarrollar estrategias para seguir progresando.
Como a lo largo de toda la escolaridad en los programas del Bachillerato Internacional, debe hacerse una importante distinción entre la evaluación formal sumativa del IB y los procesos de evaluación formativa complementarios desarrollados por cada colegio. La evaluación formativa abarca “todas las actividades realizadas por los profesores y/o sus estudiantes que ofrecen información que puede usarse para modificar las actividades de enseñanza y aprendizaje en las que participan” (Black y Wiliam, 1998: 7). Por lo tanto, la evaluación formativa es una herramienta o proceso que pueden usar los profesores para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Se trata de una evaluación para el aprendizaje y no simplemente una evaluación del aprendizaje.
John Hattie, de la Universidad de Auckland (Nueva Zelanda), llevó a cabo uno de los análisis más exhaustivos de los factores que afectan al aprendizaje de los estudiantes, que se publicó con el título de Visible Learning (2009). Este estudio consiste en una síntesis de 800 metaestudios de 52.637 pruebas de evaluación, que incluyen resultados de más de 200 millones de estudiantes de todo el mundo, desde la primera infancia hasta la educación de adultos. De entre los diez factores vinculados a la enseñanza que Hattie identificó como los que más influyen positivamente en el aprendizaje de los estudiantes, los dos más importantes son la evaluación formativa y los comentarios.
Para evaluar el aprendizaje, el programa recurre a evaluaciones sumativas internas, que se estructuran y planean en todos los programas cuando se diseñan las unidades de indagación.
Estas son las características distintivas de la evaluación sumativa externa del PD:
Modo de calcular el resultado del PD
Para calcular la puntuación total lograda en el PD, se suman las calificaciones (del 1 al 7) obtenidas en cada una de las seis asignaturas y después se añaden entre 0 y 3 puntos de los componentes troncales. Así, la puntuación más alta posible que puede obtener un estudiante es 45 puntos (esta puntuación se obtiene de la siguiente manera: 6 asignaturas multiplicado por la calificación máxima de 7 , más 3 puntos de los componentes troncales). Este enfoque implica que las asignaturas de NM y NS tienen el mismo peso a la hora de determinar la puntuación final del estudiante.
Estos fueron a grandes rasgos los principios, enfoques y características de la evaluación en el Programa Diploma. Esperamos haberles aclarado los aspectos clave para entender cómo evaluamos a nuestros estudiantes en el continuo de los Programas del IB.
Formativas y sumativas en la práctica
Formativas y sumativas en la práctica
En pasadas ediciones, vimos las características de la evaluación en el IB. Sabemos que es un tema amplio y que la comprensión de cada una de sus partes, en parte, depende de las maneras de ilustrarlo. Por eso, en esta publicación queremos presentarles una formativa y una sumativa en la práctica.
La evaluación sumativa es un libro de narraciones escritas por los estudiantes; en español, en el formato que se desprende del trabajo con el Programa letras; en inglés, un libro hecho por completo por ellos: desde las hojas escritas y dibujadas a mano hasta la costura y empastada de las hojas. Esta sumativa tuvo como predecesora a la evaluación formativa, que incluyó la elaboración de por lo menos dos borradores, en cada una de las lenguas, y que fue el insumo necesario para corregir errores de lengua, coherencia, cohesión, contenido y potenciar la creatividad. Gracias a las formativas, los estudiantes aprendieron la estructura y planeación de un texto narrativo, obtuvieron realimentación puntual sobre el proceso de escritura individual y desarrollaron estrategias para trabajar en las áreas de mejora, que la formativa les señaló.
Y como tanto formativas como sumativas se salen del formato rígido de la evaluación tradicional, los estudiantes demostraron estar motivados tanto con el proceso como con la versión final de sus libros personales. “Eli, este es el primer libro que hago en mi vida, así como los de la biblioteca de mi casa.”, expresó Ana Paula. En la sumativa, ya querían hacerlo todo solos…signo de que los estudiantes disfrutaron aprender a escribir y, aunque tuvieron dificultades en el proceso de planeación y ejecución de sus textos, la ilusión de ver un libro producido por ellos contribuyó a trabajar en los aspectos que más dificultades les representaron.
Así vivimos el proceso:
Una muestra de nuestras formativas y sumativas
La monografía: cierre del PD
La Monografía: cierre del PD[1]
Hemos visto los proyectos de cierre de los programas PEP y PAI. En esta publicación exploraremos la monografía, que es al mismo tiempo un componente troncal y un proyecto de cierre del Programa Diploma (PD).
La monografía del PD es en realidad un ensayo largo, producto de una investigación exhaustiva sobre un tema de interés del estudiante; es un “estudio a fondo de un tema bien delimitado elegido de la lista de asignaturas disponibles del Programa del Diploma” (Guía de la Monografia, 2018, p.35). Se recomienda que los estudiantes elijan hacer su monografía en una de las seis asignaturas que haya elegido para su plan de estudios, pues son necesarios conocimientos previos y afinidad para llevar a cabo una investigación exhaustiva y llegar a conclusiones que aporten a la construcción de conocimiento. La monografía busca propiciar la investigación académica y afianzar las habilidades de expresión escrita, de la mano de un supervisor, que es especialista en el área de conocimiento. Así como en la exhibición y en el proyecto personal, la reflexión es un componente principal del proceso, que debe ser hecho y demostrado de manera frecuente. Aunque cada asignatura tiene sus características y formas de investigar, la evaluación de las monografías se hace entorno a un conjunto de criterios comunes, respetando la singularidad de cada asignatura.
Rasgos clave de la Monografía
- La Monografía es obligatoria para todos los estudiantes que cursan el Programa del Diploma
- Para obtener el diploma del Bachillerato Internacional, los estudiantes deben alcanzar una calificación final D o superior
- La Monografía se evalúa externamente y, en combinación con la calificación final de Teoría del Conocimiento, representa un máximo de tres puntos en la puntuación total para la obtención del diploma del IB
- El proceso de la Monografía ayuda a preparar a los estudiantes para el éxito en la universidad y en otros ámbitos después del Programa del Diploma
- Para elegir una asignatura para la Monografía, los estudiantes deben consultar la lista de asignaturas aprobadas del Programa del Diploma
- Es un trabajo de investigación independiente sobre un tema elegido por el estudiante, con el apoyo de un supervisor del colegio
- Se presenta como un trabajo académico formal con una extensión máxima de 4.000 palabras, acompañado por un formulario de reflexión de no más de 500 palabras
- Implica aproximadamente 40 horas de trabajo por parte del estudiante
- Los estudiantes reciben apoyo en un proceso de supervisión recomendado de entre 3 y 5 horas, que incluye tres sesiones de reflexión obligatorias
- La tercera y última sesión de reflexión obligatoria es la entrevista final, que es una entrevista de conclusión con el profesor supervisor
Objetivos generales
Los estudiantes deben ser capaces de:
- Emprender investigaciones independientes con iniciativa intelectual y rigor
- Desarrollar habilidades de investigación, pensamiento, autogestión y comunicación
- Reflexionar sobre lo aprendido a lo largo del proceso de investigación y redacción
Las habilidades
En la Monografía debe demostrarse que se afianzaron las habilidades cultivadas a lo largo de los programas del IB. Entre estas habilidades pueden encontrarse:
- El pensamiento crítico
- La toma de decisiones
- Las habilidades de investigación general
- La planificación
- El uso de citas y referencias bibliográficas
- La metodología de investigación específica
- Las habilidades de gestión del tiempo
El rol del estudiante
Como la Monografía es un componente importante del Programa del Diploma y un trabajo sustancial del estudiante, este debe asegurarse de que comprende las expectativas de la tarea, y debe administrar el tiempo y la carga de trabajo con eficacia. Los estudiantes tienen mayor probabilidad de hacer una buena monografía al:
- Desarrollar un espacio de reflexión como herramienta de planificación
- Compartir fragmentos del espacio de reflexión con el supervisor durante las sesiones de reflexión
- Elegir una asignatura, después un tema, y luego pensar detenidamente cuál será la pregunta de investigación para la monografía
- Planificar cómo, cuándo y dónde obtendrán el material y las fuentes para su trabajo antes de decidir el tema final y la pregunta de investigación
- Elaborar un plan de trabajo para la investigación y la redacción de la monografía que incluya tiempo adicional por si surgen retrasos y problemas imprevistos
- Registrar en el espacio de reflexión los datos de las fuentes consultadas a medida que avanzan en la investigación, en lugar de tratar de reconstruir una lista al final
- Aprovechar al máximo las sesiones de supervisión y reflexión, para lo cual deberán asistir a ellas preparados para discutir sobre su trabajo
- Elaborar una estructura clara para la monografía antes de comenzar a escribirla
- Verificar y revisar la versión final cuidadosamente
- Asegurarse de que la versión que se envíe para evaluación sea la versión final, con todas las fuentes citadas de manera correcta y sistemática
- Asegurarse de cumplir todos los requisitos (consignados en la guía de cada asignatura)
Objetivos de evaluación
En la elaboración de su monografía, se espera que los alumnos alcancen los siguientes objetivos de evaluación.
Conocimiento y comprensión
- Demostrar conocimiento y comprensión del tema elegido y de la pregunta de investigación planteada
- Demostrar conocimiento y comprensión de la terminología y de los conceptos específicos de la asignatura
- Demostrar conocimiento y comprensión de fuentes de investigación pertinentes o adecuadas, o de métodos utilizados para recabar información
Aplicación y análisis
- Seleccionar y aplicar una investigación que sea pertinente y apropiada para la pregunta de investigación
- Analizar la investigación de manera eficaz y centrada en la pregunta de investigación
Síntesis y evaluación
- Poder discutir la investigación de acuerdo con un argumento claro, coherente y razonado en relación con la pregunta de investigación
- Poder evaluar de manera crítica los argumentos presentados en la monografía
- Poder reflexionar sobre el proceso de investigación y evaluarlo
Una variedad de habilidades (de investigación)
- Poder presentar la información en un formato académico apropiado
- Comprender y demostrar integridad académica
Descripción general de los criterios de evaluación
Estos son los criterios de evaluación que se tienen en cuenta para todas las monografías:
[1] A excepción de la introducción, la información contenida en este artículo fue extraida del documento: Guía de la monografía (2016) Centro de recursos IBO: https://resources.ibo.org/. La información presentada tiene propósitos exclusivamente educativos.
Proyecto Personal: cierre del PAI
El Proyecto personal: cierre del PAI[1]
El proyecto de cierre del Programa de Años Intermedios (PAI) es el proyecto personal. El Proyecto personal se compone de un proceso, un producto y un informe. En conjunto, estos componentes interrelacionados permiten a los alumnos cumplir los objetivos generales del proyecto. Durante el proceso de creación de un producto, los alumnos exploran un área significativa a nivel personal, asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje en una indagación autónoma, y transfieren y aplican las habilidades con el fin de alcanzar un objetivo de aprendizaje y crear un producto. El producto sirve de guía para explorar un interés significativo a nivel personal y aporta una base para reconocer y mostrar pruebas del crecimiento personal. Finalmente, la preparación del informe es una oportunidad para que los alumnos reflexionen de manera estructurada sobre el proceso y el producto, lo que les permite reconocer y mostrar pruebas del crecimiento y desarrollo personal. Aunque el informe es el único componente que se evalúa, refleja tanto el proceso como el producto. A continuación, encontrarás los objetivos, el proceso y la forma de evaluar el proyecto personal.
Los objetivos
Los objetivos generales formulan lo que se espera que el alumno experimente o aprenda. Además, sugieren las formas en que la experiencia de aprendizaje puede transformar al alumno. El Proyecto Personal brinda a los alumnos la oportunidad de:
Indagar
- Explorar un interés que es significativo a nivel personal
- Asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje mediante la participación de forma autónoma en una indagación
Actuar
- Transferir y aplicar las habilidades con el fin de alcanzar un objetivo de aprendizaje y crear un producto
Reflexionar
- Reconocer y registrar pruebas del crecimiento y desarrollo personal
El proceso
Recopilación y organización de las pruebas
Se espera que los estudiantes documenten su proceso; entre otras razones, para que demuestren conductas de trabajo e integridad académica. Los estudiantes tienen la responsabilidad de aportar pruebas que se correspondan con cada aspecto de los tres objetivos.
Establecimiento de un objetivo
El Proyecto Personal es verdaderamente personal porque cada estudiante establece su propio objetivo basándose en algo que le parece interesante. Para ello, pueden inspirarse en experiencias previas en el PAI o basarse en un interés o una afición. El objetivo general lo deben establecer teniendo en cuenta que debe lograrse en un máximo de 25 horas.
El objetivo general del Proyecto personal debe relacionar el producto con el objetivo de aprendizaje. El producto es lo que crearán los alumnos y el objetivo de aprendizaje es lo que quieren aprender. Algunos estudiantes empiezan a definir el objetivo teniendo en mente un producto, mientras que otros parten de un objetivo de aprendizaje para decidir el tipo de producto que quieren crear.
Creación de un plan de acción
Los estudiantes crean un plan de acción para conseguir el producto que han elegido. Se trata de un proceso iterativo, es decir, a medida que los estudiantes crean su plan de acción, se van dando cuenta de si pueden lograr el producto en un período de tiempo razonable y, en consecuencia, tienen la oportunidad de revisar su objetivo de aprendizaje o su producto.
Aplicación de las habilidades de los enfoques del aprendizaje
A lo largo del Proyecto Personal, los estudiantes deben recopilar pruebas de cómo han aplicado las habilidades de los enfoques del aprendizaje. Al final del Proyecto personal, los estudiantes eligen pruebas para demostrar las habilidades de los enfoques del aprendizaje que más han repercutido en su proyecto. Se aportan dos pruebas que deben respaldar su análisis de cómo se aplicaron las habilidades de los enfoques del aprendizaje, una para ampliar su objetivo de aprendizaje y la otra para lograr su producto.
Evaluación del producto
Cuando los estudiantes han completado su producto, utilizan los criterios de logro que se desarrollaron durante las primeras etapas del Proyecto Personal para evaluar en qué medida alcanzaron su objetivo para el producto. Esta evaluación sienta las bases para explicar la repercusión del proyecto. Además, puede ayudar a los estudiantes a elegir las pruebas de las habilidades de los enfoques del aprendizaje que incluirán en su informe.
Explicación de la repercusión del Proyecto personal
Dado que el Proyecto Personal consiste en un objetivo de aprendizaje y un producto, las repercusiones sobre el estudiantes o la comunidad pueden ser variadas. Por ejemplo:
Tabla 1. Posibles repercusiones del objetivo de aprendizaje y el producto (Guía del proyecto personal, 2021, p.28).
Cuando se reflexiona sobre el Proyecto Personal, es importante recordar que el proceso puede tener una repercusión positiva aun cuando el producto no sea satisfactorio.
La evaluación
La evaluación del Proyecto Personal del PAI se basa en tres criterios que tienen la misma ponderación.
Tabla 2. Relación entre criterios de evaluación, objetivos específicos y puntuaciones. (Guía del proyecto personal, 2021, p.32).
Los proyectos personales del PAI deben evaluar todos los aspectos de todos los criterios de evaluación. En el PAI, los objetivos específicos se corresponden con los criterios de evaluación. Cada criterio tiene ocho niveles de logro posibles (1–8), divididos en cuatro bandas que generalmente representan un desempeño limitado (1–2), adecuado (3–4), considerable (5–6) y excelente (7–8). Cada aspecto de cada banda tiene su propio descriptor, y los profesores utilizan su juicio profesional para determinar cuál de los descriptores refleja más adecuadamente los progresos y logros de los estudiantes.
Una vez que los proyectos son evaluados en el Colegio, pasan a un proceso de “moderación” por parte de los evaluadores del IB. Estos especialistas determinan la adecuación de la evaluación y otorgan la calificación final.
[1] La mayor parte de la información contenida en este artículo fue extraida del documento: Guía del Proyecto Personal (para uso a partir de septiembre de 2021 o enero de 2022) Centro de recursos IBO: https://resources.ibo.org/..
Exhibition: el primer cierre de programa en el continuo del IB
La exhibición: el primer cierre de programa en el continuo del IB[1]
En esta publicación y durante las siguientes semanas, te explicaremos en qué consisten los cierres de programa en el continuo del IB. Como ya lo hemos mencionado en anteriores publicaciones, cada programa del IB tiene un cierre que busca poner en práctica y evidencia las habilidades y los atributos desarrollados por los estudiantes, en cada etapa de escolaridad.
El proyecto de cierre del Programa de Escuela Primaria (PEP) es la exhibición. Para ésta, los estudiantes abordan cinco unidades de indagación, que nutren un tema transdisciplinario que servirá de guía y que les permitirá identificar, investigar y ofrecer soluciones a problemas reales. A continuación, encontrarás los objetivos, las principales características y la forma de evaluar la exhibición.
Objetivos
La exposición del PEP tiene una serie de objetivos, entre los que se incluyen:
- Permitir a los estudiantes participar en un proyecto de indagación profunda, realizada en equipo
- Dar a los estudiantes la oportunidad de demostrar autonomía y responsabilidad en relación con su propio aprendizaje
- Demostrar de qué manera pueden actuar los estudiantes como consecuencia de su aprendizaje
- Unir a estudiantes, maestros, padres y otros miembros de la comunidad escolar en una experiencia de equipo, que incorpora los elementos esenciales del PEP
Características fundamentales
La exposición es la experiencia culminante del PEP y, por ello, debe reflejar las características principales del programa. Por lo tanto, deberá:
- Dar a los estudiantes la oportunidad de demostrar los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB que han desarrollado durante su paso por el PEP.
- Incorporar todos los conceptos clave; la comprensión de dichos conceptos se deberá demostrar mediante la formulación de preguntas clave durante el proceso de indagación.
- Sintetizar aspectos de los seis temas transdisciplinarios.
- Requerir que los estudiantes utilicen habilidades correspondientes a los cinco grupos de habilidades transdisciplinarias.
- Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de explorar conocimientos significativos y pertinentes.
- Brindar a los estudiantes oportunidades de demostrar actitudes positivas hacia los demás, el medio ambiente y su propio aprendizaje.
- Ofrecer oportunidades para que los estudiantes actúen. Deberán demostrar capacidad para reflexionar sobre su aprendizaje y para aplicar lo aprendido al elegir acciones adecuadas y ponerlas en práctica.
- Representar un proceso en el que los estudiantes participen en una indagación en profundidad realizada en equipo, organizada por ellos mismos y facilitada por los maestros. Deberán llevar un registro que refleje el proceso de planificación y su participación en la exposición.
- Incluir una evaluación continua y rigurosa de todo el proceso.
Evaluación
La exhibición se evalúa en el Colegio. Esta evaluación deberá ser rigurosa y continua a lo largo de todo el proceso. Estos registros pueden ser:
- Diarios de trabajo de los alumnos
- Registros anecdóticos realizados por el maestro sobre el trabajo y el desempeño de los alumnos
- Un diario de la clase
- Un registro permanente de la exposición (planificadores, fotografías o videos)
[1] la mayor parte de la información contenida en este artículo fue extraída del documento: Programa de la Escuela Primaria. Directrices para la exposición. (2008), Centro de recursos IBO: https://resources.ibo.org/.
Los enfoques del aprendizaje
Los enfoques del aprendizaje[1]
Los enfoques de la enseñanza no rendirían los resultados a los que aspiran si no tuvieran su correspondencia con los enfoques del aprendizaje. Van de la mano. Por ejemplo, no podemos enseñar a indagar, y basar el abordaje de un concepto o un contenido significativo en la indagación, sino abordamos habilidades específicas de la investigación y entrenamos en su uso a nuestros estudiantes.
La importancia central de los enfoques del aprendizaje para el IB radica en la creencia de que aprender a aprender es fundamental para la educación de los estudiantes.
Las cinco categorías de habilidades interrelacionadas tienen como objetivo ayudar a los estudiantes del IB de todas las edades a ser autónomos y aprender cómo plantear buenas preguntas, establecer metas eficaces, trabajar en pos de sus aspiraciones y desarrollar la determinación necesaria para cumplirlas. Estas habilidades también ayudan a reforzar la agencia de los estudiantes, ya que los anima a ver su aprendizaje como un proceso activo y dinámico.
Las mismas cinco categorías de habilidades se aplican en todos los programas del IB y, en cada uno, las habilidades reciben el énfasis necesario según el nivel de desarrollo de los alumnos. Las cinco categorías son:
De la interrelación de estas habilidades depende el desempeño escolar, la formación integral de los estudiantes, la vivencia de los atributos y la materialización de los principios declarados por el IB. Por eso, la planificación de las unidades de indagación y de las actividades que se programan en el Colegio, siempre contemplan el desarrollo de algunas de las habilidades que hacen parte de las cinco categorias expuestas. Propiciar un diálogo con los estudiantes sobre cuáles habilidades representan un desafío para ellos es un buen punto de partida para desarrollar la habilidad.
Para entender los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje en la práctica, mira este video:
[1] Exceptuando el primer y último párrafo, toda la información contenida en este artículo fue extraída del centro de recursos del IB. Guía: ¿Qué es la educación del IB? (2021, p.7-8).
Mentalidad Internacional
Algunas de estas respuestas son estereotipos, otras sólo contribuyen a la construcción de una mentalidad internacional si se relacionan entre sí. Veamos lo que propone el IB y cómo vivimos la mentalidad internacional en Tilatá.
El Bachillerato internacional acoge la definición dada por la UNESCO y Oxfam:
La mentalidad internacional es una visión del mundo en la que las personas se consideran conectadas a la comunidad global y asumen un sentido de la responsabilidad hacia sus miembros. Es la conciencia de la interrelación de todos los pueblos y naciones, y es el reconocimiento de su complejidad. Los individuos con mentalidad internacional aprecian y valoran la diversidad de pueblos, culturas y sociedades presentes en el mundo. Se esfuerzan por aprender más sobre los demás y desarrollar empatía y solidaridad hacia ellos para lograr un entendimiento y respeto mutuos (Oxfam, 2015; UNESCO, 2015).
Conscientes de que propiciar una mentalidad internacional empieza por la deconstrucción de nuestros propios prejuicios y por la planeación intencionada de clase y actividades, en Tilatá vivimos la mentalidad internacional, así:
-
- reforzando que somos únicos pero no los únicos
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- estudiando la historia de nuestra propia cultura y de otras culturas en el mundo
-
- expresando nuestra opinión y respetando las opiniones de los otros
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- reconociendo que todos contribuimos a tener un resultado global
-
- comprendiendo que nuestras acciones afectan nuestro entorno
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- estudiando las lenguas en su dimensión cultural
-
- asumiendo la responsabilidad por lo que decimos y hacemos
La mentalidad internacional supera los límites de lo políticamente correcto y, en lugar de ser un gesto, es una disposición para estar en y compartir el mundo con personas con diferentes cosmogonías, costumbres, religiones y pensamiento. Transformamos el mundo cuando nos proponemos combatir prejuicios e ideas sin sustento y nos ponemos como tarea entender el origen y la historia de la humanidad en su diversidad. Transformamos el mundo cuando comprendemos que:
1. La mentalidad internacional es una visión del mundo en la que las personas se consideran conectadas a la comunidad global y asumen un sentido de la responsabilidad hacia sus miembros.
2. El perfil de la comunidad de aprendizaje y los enfoques del aprendizaje proporcionan las disposiciones y las habilidades fundamentales para el desarrollo y la demostración de una mentalidad internacional.
3. La comunidad de aprendizaje concibe, crea, articula y ejemplifica una cultura de mentalidad internacional.
4. Los alumnos con mentalidad internacional emprenden acciones para generar cambios positivos.
Los tipos de evaluación
Los tipos de evaluación[1]
Nuestra serie de publicaciones en evaluación no podría quedar completa sin explicar las diferencias entre los tipos de evaluaciones que son usadas en todos los programas: la evaluación para el aprendizaje (formativa), la evaluación del aprendizaje (sumativa) y la evaluación como aprendizaje.
Los tres tipos de evaluación alcanzan diferentes objetivos. La evaluación formativa se hace de forma continua a través de cada experiencia en el aula, durante el proceso de aprendizaje con el propósito de vincular a los estudiantes con su aprendizaje. Es una herramienta que permite a los estudiantes conocer el nivel de desempeño de su proceso e identificar los aspectos que deben trabajar para lograr los objetivos planteados. En Tilatá, la primera evaluación formativa que tienen los estudiantes al iniciar su año escolar es la evaluación diagnóstica, que no se califica pero es fundamental para determinar el nivel de conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes respecto a cada unidad indagación.
La evaluación sumativa permite conocer el nivel de desempeño de los estudiantes y además evidenciar la adquisición de conocimientos, la comprensión de los conceptos y las habilidades trabajadas durante el desarrollo de la unidad de indagación, en función de nuevas ideas o problemáticas.
La evaluación como aprendizaje ayuda a los estudiantes a conocer su forma de aprender y a asumir la responsabilidad en su proceso de aprendizaje. Cuando los estudiantes diseñan, gestionan y miden activamente su propio aprendizaje, son capaces de autoevaluarse, reflexionar y realizar ajustes en su futuro aprendizaje.
La siguiente tabla ilustra las diferencias entre los tres tipos de evaluación:
Ahora que conoces los tres tipos de evaluación, anima a tus hijos e hijas a valorar las evaluaciones formativas como momentos determinantes de aprendizaje que rendirán frutos a la hora de desarrollar las habilidades y demostrar altos niveles de desempeño escolar. Refuerza la importancia que tiene identificar cómo se aprende y qué herramientas hay para mejorar.
Comprendiendo las Unidades de indagación
Como ya lo saben, la planeación de este proceso se estructura en Unidades de indagación, en las que quedan registrados desde los objetivos hasta las evaluaciones sumativas que deben desarrollar los estudiantes. Según la naturaleza de cada programa, las unidades son Disciplinares (PD/PAI), Interdisciplinares (PD/PAI) o Transdisciplinares (PEP). Posaremos nuestra lupa en una Unidad de indagación Disciplinar y ahondaremos en cada uno de sus elementos.
Hoy, les presentamos los tres aspectos generales en los que se estructura una unidad de indagación disciplinar:
- El establecimiento del propósito
- La determinación del proceso de enseñanza y aprendizaje a través de la indagación
- La reflexión sobre la planificación, el proceso y el impacto de la indagación.
El proceso de planificación de unidades les permite a los docentes avanzar de manera colaborativa hacia un sólido currículo escrito, enseñado y evaluado. Al planificar el currículo, los profesores generalmente recorren los tres aspectos —indagación, acción y reflexión—, que son iterativos y se interrelacionan de manera no lineal. Cada aspecto incluye elementos que presentaremos y exploraremos a lo largo de nuestras publicaciones.
Unidad de indagación disciplinar: el establecimiento del propósito
- Conceptos clave y relacionados
- Contextos globales
- Enunciado de la indagación
- Preguntas de indagación
- Objetivos específicos del grupo de asignaturas
- Evaluación sumativa
- Enfoques del aprendizaje
Cada uno de ellos debe estar claramente identificado y definido para que el proceso de enseñanza y aprendizaje tenga sentido para el estudiante. Además, como la planificación debe partir de lo que son capaces de hacer los estudiantes con lo que aprenden, tanto conceptos como objetivos y una efectiva contextualización, son clave a la hora de, por ejemplo, investigar, comprender y resolver. En esta publicación revisaremos el primer elemento.
Conceptos clave y relacionados
En un modelo tradicional de educación los contenidos se aprenden de acuerdo a la planeación curricular y ocupan un lugar central en el aprendizaje. En el modelo pedagógico del IB, el centro es el estudiante y lo importante es lo que pueda hacer el estudiante con el conocimiento que adquiera. Bajo esta premisa, podemos entender entonces que, al escoger y privilegiar ciertos conceptos, promovemos la adquisición de contenidos que faciliten el análisis transdisciplinar, sin importar que los conceptos estén contextualizados disciplinariamente. ¿Por qué esto representa una ventaja educativa? Porque la vida y sus enigmas, problemas y opciones no vienen segmentados, normalmente, combinan situaciones que requieren destrezas de diferentes disciplinas y entre más nos entrenemos para analizar una situación con una lupa conceptual, más fácil nos será encontrar vías de resolución y respuestas completas que satisfagan la complejidad de las situaciones que nos acompañan.
¿Qué es un concepto?
De acuerdo a la definición dada por el IB,
Un concepto es una “idea importante”: un principio o noción perdurable que no está limitado por un origen, un tema o un marco temporal específicos (Erickson, 2008). Los conceptos representan ideas amplias, abstractas, atemporales y universales. Estos incorporan profundidad y rigor al pensamiento de los alumnos en el currículo tradicional “bidimensional”, que consiste en datos y habilidades. Los conceptos no limitan la amplitud del conocimiento o la profundidad de la comprensión y, por lo tanto, son accesibles para todos los alumnos.
Los conceptos ayudan a explorar la esencia de una asignatura, añadir coherencia al currículo, profundizar la comprensión disciplinaria, desarrollar la capacidad de trabajar con ideas complejas, desarrollar la comprensión en las asignaturas, entre estas y más allá de ellas, e integrar y transferir el aprendizaje a nuevos contextos.
Los conceptos son ideas organizadoras poderosas, amplias y abstractas que pueden estar basadas en una asignatura específica o tener una naturaleza transdisciplinaria. Representan el vehículo para la indagación de los alumnos sobre oportunidades y desafíos de importancia local y mundial. Los conceptos son concisos; suelen estar representados por una o dos palabras. (Organización del Bachillerato Internacional, 2018, p.53)
Para que un concepto facilite la comprensión analítica, el IB, reconociendo la polisemia de los conceptos y el contexto escolar, recomienda una definición que facilita el aprendizaje. Todos los conceptos vienen definidos en las guías que explican el paso a paso de la planificación.
Conceptos clave
Al elaborar planificadores disciplinares, los profesores escogen 1 de los conceptos clave de su asignatura, pues este concepto movilizará el desarrollo de la unidad. La cualidad “clave” de los conceptos radica en que estos conceptos “permiten acceder a un conjunto de conocimientos a través de una indagación estructurada y continua. No implican ningún tipo de límite en cuanto a la amplitud del conocimiento o la profundidad de la comprensión, y, por tanto, posibilitan ese acceso a todos los alumnos, independientemente de las aptitudes o capacidades individuales.” (Organización del Bachillerato Internacional, 2014, p.62) Estos conceptos facilitan el desarrollo de las ideas importantes y los debates al respecto.
Cada asignatura tiene 3 o 4 conceptos clave que se trabajan a lo largo de los años de cada programa. Por ejemplo, en PAI, los conceptos clave de Lengua y literatura son: comunicación, conexiones, perspectiva y creatividad. La guía del IB define la creatividad como: el proceso de generar ideas novedosas y considerar las ideas ya existentes desde
nuevos puntos de vista. Incluye la capacidad de reconocer el valor de las ideas cuando se desarrollan respuestas innovadoras ante los diversos problemas, y puede observarse tanto en el proceso como en los resultados, los productos o las soluciones. (Organización del Bachillerato Internacional, 2014, p.63)
Conceptos relacionados
La jerarquía de los conceptos no altera su definición y uso, simplemente supedita el uso de unos conceptos a otros y facilita la contextualización del conocimiento. Los conceptos relacionados amplían, profundizan o le dan otra perspectiva a un concepto clave.
Al planear el proceso de enseñanza/aprendizaje, los profesores usan los conceptos para articular el currículo. “Por ejemplo, pueden empezar por determinar qué conceptos clave y relacionados se abordarán en cada año del programa, para luego planificar el desarrollo de los mismos con respecto a los objetivos específicos del grupo de asignaturas. También pueden comenzar por el desarrollo de la comprensión de los objetivos específicos del grupo de asignaturas a lo largo de los años que dura el programa, para luego determinar cuáles serán los conceptos clave y relacionados que se tratarán en las unidades concretas.” (Organización del Bachillerato Internacional, 2014, p.64). En Tilatá, estas decisiones se nutren de la visión individual de los profesores pero se toman dentro de las áreas, en los espacios de reunión para planificación colaborativa; sólo así aseguramos la secuenciación de las habilidades y los contenidos, y garantizamos que la comprensión conceptual crezca en complejidad.
Por último, cabe señalar que los conceptos no son camisas de fuerza. De hecho, el IB anima a sus profesores a proponer nuevos conceptos y debatir respecto a la amplitud y pertinencia del significado, lo que promueve la generación del conocimiento en la medida en que se demandan soluciones a diferentes problemáticas de un mundo complejo y cambiante.
Contextualizar el conocimiento: los contextos globales
En el recorrido del establecimiento del propósito ya abordamos el tema de los conceptos; hoy, ampliaremos el de los contextos globales. La primera pregunta que debemos hacernos es: ¿por qué es importante contextualizar el conocimiento? Y la respuesta inmediata tiene que ser la que nos informa nuestra propia experiencia en el sistema educativo: para que el conocimiento tenga sentido, sea motivante y nos permita efectivamente resolver problemas y crear soluciones de toda índole. Un conocimiento (académico y tradicional) descontextualizado no sólo se vuelve inútil, también puede llegar a ser peligroso, podemos, por ejemplo, caer en generalizaciones que desdibujan las causas o las consecuencias de una situación y tomar decisiones mal informadas.
Contextualizamos la experiencia de enseñanza-aprendizaje para que tenga una correspondencia con la realidad del mundo en que vivimos; los conceptos sólo tienen sentido y utilidad analítica en situaciones reales. Es una responsabilidad de un sistema educativo que propende por una mentalidad internacional, reconocer el valor de la diversidad y la comprensión de las relaciones sociales en lo local y lo global.
La selección de cualquier contexto global tiene la intención de responder al porqué del aprendizaje. -Estamos aprendiendo esto porque…La siguiente imagen nos muestra los contextos globales dentro de los que se enmarcan las indagaciones.
Estos contextos globales “proporcionan puntos de partida comunes para realizar indagaciones respecto a lo que implica la mentalidad internacional, y ofrecen un marco para un currículo que fomenta el plurilingüismo, el entendimiento intercultural y el compromiso global.” (Organización del Bachillerato Internacional, 2014, p.65)
Al planificar las unidades, los profesores eligen el contexto global que permita articular de la mejor manera la experiencia de los estudiantes, una realidad local, nacional o global y los conocimientos que se adquieren; en últimas, el contexto que facilite un aprendizaje significativo en un programa de educación internacional. Todos los contextos son trabajados desde todas las asignaturas, lo que facilita la interpretación conceptual interdisciplinar.
En la siguiente tabla se sugieren las posibles preguntas y exploraciones dentro de cada contexto global; son sugeridas porque la cualidad de cambio que caracteriza al mundo contemporáneo le presenta al profesor nuevas preguntas y exploraciones, lo que le permite crear en cada uno de los contextos.
| Contexto Global | Pregunta (s) y descripción | Posibles exploraciones |
|---|---|---|
| Identidades y relaciones | ¿Quién soy? ¿Quiénes somos? Los alumnos explorarán la identidad; las creencias y los valores; la salud personal, física, mental, social y espiritual; las relaciones humanas, incluidas nuestras familias, amigos, comunidades y culturas; lo que significa ser un ser humano. |
Exploraciones que se pueden realizar: • Competencia y cooperación; • Formación de la identidad, • Eficacia y autonomía personales; • Desarrollo físico, psicológico • Naturaleza y dignidad |
| Orientación en el espacio y el tiempo | ¿Qué significan “dónde” y “cuándo”? Los alumnos explorarán historias personales; hogares y viajes; puntos de inflexión en las sociedades humanas; descubrimientos; exploraciones y migraciones de los seres humanos; las relaciones y la interconexión entre los individuos y las civilizaciones desde perspectivas personales, locales y globales. |
Exploraciones que se pueden realizar: • Civilizaciones e historias • Épocas, eras, puntos de • Escala, duración, frecuencia y • Pueblos, fronteras, intercambio • Recursos y paisajes naturales y • Evolución, limitaciones y |
| Expresión personal y cultural | ¿Cuáles son las características y el propósito de la expresión creativa? Los alumnos explorarán los modos en que descubrimos y expresamos nuestras ideas, sentimientos, naturaleza, cultura, creencias y valores; los modos en que reflexionamos sobre nuestra creatividad, la ampliamos y la disfrutamos; la forma en que apreciamos el valor estético de las cosas. |
Exploraciones que se pueden realizar: • Valor artístico, destreza, • Productos, sistemas e • Construcciones sociales de la • Capacidad crítica, lenguas y • Metacognición y pensamiento • Espíritu emprendedor, práctica |
| Innovación científica y técnica | ¿Cómo entendemos el mundo en que vivimos? Los alumnos explorarán el mundo natural y sus leyes; la interacción entre las personas y el mundo natural; el modo en que los seres humanos usan su comprensión de los principios científicos; el impacto de los avances científicos y tecnológicos en las comunidades y los entornos; el impacto de los entornos en la actividad de los seres humanos; el modo en que los seres humanos adaptamos los entornos a nuestras necesidades. |
Exploraciones que se pueden realizar: • Sistemas, modelos, métodos; • Adaptación, ingenio y progreso • Oportunidad, riesgo, • Modernización, industrialización • Vida digital, entornos virtuales y • La revolución biológica • Descubrimientos, principios y |
| Globalización y sustentabilidad | ¿Cómo están conectadas todas las cosas? Los alumnos explorarán la interconexión de los sistemas creados por el ser humano y las comunidades; la relación entre los procesos locales y globales; el modo en que las experiencias locales reflejan las globales; las oportunidades y tensiones que ofrece la interconexión mundial; el impacto de la toma de decisiones en los seres humanos y el medio ambiente. |
Exploraciones que se pueden realizar: • Mercados, productos básicos y • Impacto de la actividad de los • Aspectos comunes, diversidad e • Consumo, conservación, • Población y demografía • Infraestructura, estrategia y |
| Equidad y desarrollo | ¿Qué consecuencias tiene el hecho de pertenecer a la comunidad humana? Los alumnos explorarán derechos y responsabilidades; la relación entre las comunidades; el hecho de compartir recursos finitos con otras personas y otros seres vivos; la igualdad de oportunidades; la paz y la resolución de conflictos. |
Exploraciones que se pueden realizar: • Democracia, política, gobierno y • Desigualdad, diferencia e • Capacidad y desarrollo • Derechos, leyes, responsabilidad • Justicia, paz y gestión de • Poder y privilegio • Autoridad, seguridad y libertad • Imaginación de un futuro |
La contextualización, además de aportar la dosis realidad necesaria para aprender algo, facilita la profundidad analítica y extiende la invitación al estudiante a asumir la responsabilidad compartida por el mundo.
El aprendizaje de las lenguas en Tilatá
Aprender a escuchar, hablar, escribir y leer en Tilatá es una labor de todos. Aprendemos las singularidades de nuestras lenguas en las clases de español e inglés, no obstante, desarrollamos las habilidades mencionadas en cada oportunidad de aprendizaje desde todas las asignaturas y en cada actividad (intencionada o no), a lo largo de nuestra vida escolar.
Por esto, para el Colegio ha sido importante conformar un Comité de lengua que discuta, analice y tome decisiones frente a las aproximaciones de enseñanza de lengua que el Colegio adopta. Esta labor, formalizada desde el 2019, ha repercutido en el día a día de la enseñanza. Uno de sus productos es la Política de Lengua, ya socializada a toda la comunidad. Para que recuerdes los puntos principales de nuestra política, hemos elaborado esta infografía.
¡Esperamos que les sea útil y despeje inquietudes!
La integridad académica: el valor de reconocer al otro
Al hablar de integridad académica se tiende a reducir el asunto al cumplimiento de una norma que dice que cualquier autor debe declarar cuando las ideas que expone no son propias o ya fueron dichas por él.
Pero, la integridad es sobre todo un valor: el valor de reconocer al otro, en sus ideas y aportes; de entender que sólo podemos decir y analizar sobre lo que otros ya han dicho y analizado; de comprender que la originalidad no tiene que ver con decir o hacer algo nuevo; de reconocer que el mundo se construye a muchas manos.
Vivimos la integridad académica de acuerdo al código ético de nuestra comunidad educativa. A pesar del mal ejemplo de muchos de los líderes de la sociedad y, precisamente, porque nuestro proyecto educativo busca transformar esos aspectos de la cultura que no nos dejan avanzar como sociedad, insistimos en enseñarle a nuestros estudiantes las implicaciones de desconocer las ideas de otros. Y lo hacemos, estableciendo una secuencia que permita ir del reconocimiento de autores e ilustradores, en Preescolar; pasando por cómo darles los créditos en nuestra oralidad y escritura, en Primaria; consolidando las diferencias entre citas y referencias y los formatos de reconocimiento, en Escuela media; reflexionando sobre la construcción del conocimiento, en el PD.
Por supuesto que saber citar, referenciar y adoptar un modelo guía es importante, no obstante, más importante que saber si pongo los dos nombres de un autor o sólo su sigla, lo que se reviste de sentido es reconocer a aquellos que nutrieron lo que afirmamos con su dedicación y juicio. Somos íntegros cuando, aún con errores de formato, decimos tranquilamente que esto lo dijo alguien diferente a mí y que gracias a ese alguien puedo hacer este aporte.
Promovamos la integridad académica porque la honestidad no es un asunto menor; enseñemos a nuestros estudiantes que, a pesar de la errada flexibilidad que la opinión pública tiene frente al tema, no reconocer a otros en lo que decimos (cuando hablamos y escribimos) tiene una trascendencia en la coherencia de los valores tilateños.
Conoce nuestra Política de integridad académica que, con este enfoque, va más allá del cumplimiento de una norma.
La importancia de tener claro lo que se evalúa: objetivos específicos de la asignatura
Al establecer objetivos específicos se pautan la comprensión, las habilidades y los conocimientos que se deben abordar en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Tener claridad sobre lo que se evalúa/enseña facilita la planeación inversa de lo que pasará día a día en la asignatura y, como ya se han establecido los conceptos, el enunciado y se ha contextualizado la indagación, estos objetivos específicos ponen en evidencia las dimensiones fáctica, conceptual, procedimental y metacognitiva del conocimiento.
En suma, los objetivos específicos “se plantean en términos de lo que los estudiantes deberían saber, comprender y ser capaces de hacer” (Organización del Bachillerato Internacional, 2014, p.88), al finalizar cada año escolar y el al finalizar el programa correspondiente. Cada objetivo se corresponde con un criterio de evaluación: el objetivo
específico A con el criterio A, el objetivo específico B con el criterio B, y así sucesivamente.
Veamos un ejemplo de objetivos específicos en la asignatura de Matemáticas, para el último año escolar en el PAI:
Tanto los objetivos generales como los específicos son planteados por el IB y deben evaluarse obligatoriamente; todos ellos permiten una adaptación a las exigencias curriculares nacionales. El reto más grande para el equipo docente es planificar esa progresión del aprendizaje que les permita a los estudiantes alcanzar los objetivos específicos de cada asignatura en cada uno de los años del Programa.
El propósito evaluable: la evaluación sumativa
Con lo afirmado, es claro que la evaluación sumativa se centra en medir qué sabe hacer el estudiante. Esta medida, además de informarnos sobre el desempeño individual y el grado de preparación del estudiante para lo que sigue en su proceso de aprendizaje, permite saber si el propósito de la unidad fue cumplido. Por esto, diseñar la evaluación sumativa requiere planear tareas que necesariamente involucren al enunciado de indagación, pues ya vimos que la función principal del enunciado es relacionar los conceptos con el contexto dentro del cuál tienen aplicabilidad. Al entender esto, es evidente que la evaluación no podría ir en otra dirección. La evaluación sumativa, entonces, permitirá que los estudiantes demuestren sus conocimientos, comprensión y habilidades.
Entre las preguntas que nos planteamos los profesores para evaluar nuestras evaluaciones (valga la redundancia), están:
- ¿Cómo se relaciona la tarea de evaluación con el enunciado de la indagación?
- ¿Qué objetivos específicos se están abordando?
- ¿Cómo se logrará que la tarea de evaluación permita a los alumnos demostrar su nivel de comprensión conceptual?
- ¿Cómo registraremos y analizaremos los resultados?
Al diseñar la evaluación sumativa, el propósito de la unidad es evaluable y resulta de gran utilidad para medir el desempeño y brindar la pauta para la siguiente planeación.
Un propósito que se cumple reforzando las habilidades transversales
Hoy retomamos nuestra lupa del IB y abordaremos el último elemento del establecimiento del propósito de la unidad: los enfoques del aprendizaje. Habiendo seleccionado los conceptos, contextos globales, enunciado de la indagación, preguntas de indagación, objetivos específicos del grupo de asignaturas y la evaluación sumativa, al profesor sólo le resta escoger algunas habilidades de los Enfoques del aprendizaje.
Como su nombre lo sugiere, los Enfoques del aprendizaje apuntan a desarrollar habilidades que son transversales al proceso de aprendizaje de cualquier estudiante, independientemente de las habilidades específicas que desarrollen las asignaturas. Por ejemplo, en una exposición, para demostrar que sé hacer un procedimiento en el laboratorio o resolver un problema matemático, indiscutiblemente debo aprender a “utilizar una variedad de técnicas de expresión oral con el fin de hacer más claro el significado para los diferentes destinatarios y propósitos”; esta habilidad hace parte del grupo de las habilidades de comunicación y es necesaria independientemente de que esté aprendiendo música o inglés.
En el PAI, al igual que en el Programa de la Escuela Primaria (PEP) y en el PD, estas habilidades cognitivas, metacognitivas y afectivas se agrupan en cinco categorías de habilidades de los enfoques del aprendizaje.
Figura 1
Habilidades desarrolladas a través de los enfoques del aprendizaje del IB
Aunque estas áreas de habilidades se presentan como categorías diferentes, existen claramente estrechos vínculos y partes en común entre ellas, y la intención es que se las considere relacionadas entre sí. También se pretende que estas habilidades de los enfoques del aprendizaje se consideren estrechamente relacionadas con las actitudes y disposiciones identificadas en el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, que es la declaración de principios del IB traducida en un conjunto de resultados de aprendizaje para el siglo XXI. Se trata de un conjunto de ideales comunicado de forma sencilla que puede ser la fuente de inspiración, motivación y coordinación del trabajo de colegios y docentes, uniéndolos en un propósito común. (Organización del Bachillerato Internacional, 2022, p.3)
Es necesario trabajar estas habilidades durante toda la vida escolar, pues facilitan el aprendizaje en los diferentes niveles académicos y preparan a los estudiantes para desenvolverse en diferentes contextos sociales y laborales. “Si bien estas habilidades no se evalúan formalmente, contribuyen a los logros de los estudiantes en todos los grupos de asignaturas.”(Organización del Bachillerato Internacional, 2014, p.71) Así, cuando el profesor está terminando de planear el propósito de la unidad de indagación, escoge una o dos habilidades bajo dos criterios: las habilidades de los Enfoques de aprendizaje refuerzan las habilidades específicas de la asignatura o los conceptos, las preguntas, contextos u objetivos escogidos para la unidad refuerzan algunas de las habilidades de los Enfoques de aprendizaje que el grupo necesita trabajar.
Con la selección de las habilidades que pertenecen a los Enfoques de aprendizaje se culmina el proceso del establecimiento del propósito de la unidad de indagación, es decir, la primera parte del planeador. A continuación, el profesor deberá planear la segunda parte, relativa a los contenidos y las experiencias de aprendizaje.
Si quieres ver un ejemplo del trabajo en los Enfoques de aprendizaje, mira este video
